减小字体
增大字体- ·上一篇范文：高二册９—１２课语言要点归纳与扩展
- ·下一篇范文：１９９９年英语答卷失误分析
论语言输入在大纲设计与教材编写中的作用
、引言
根据上海市课程教材改革委员会1989年制定的英语课程标准编写的高级中学英语课本，在上海市全面推广 使用已经有三年，相应的初中教材全面推广使用已有五年。期间，无论是教师还是学生，从教育观念到教学态 度都起了相当大的变化，最重要的自然是从“应试教育”向“素质教育”观念的转变。就英语教学来说，改革 的最终目的是为了用更有效的方法培养学生的英语交际的能力。通过几年的探索实践，我们在英语教学的诸多 方面取得了显著的改进。但我们对目前的教学现状和教学效果并不太乐观，那就是学生使用英语进行交际的能 力仍较薄弱。现在大家普遍感到，我们的学生尽管掌握了一定的语言知识和技能，但是一旦要求他们将这些知 识和技能运用到现实的交际语境中，语言障碍仍明显存在。学生们在考试中所反映出来的书面成绩与他们在交 际场合实际运用语言的能力之间往往存在着相当的差距。因此，目前很有必要对我们的工作作出客观的评估， 分析成功和失败的因素，为进一步完善教学大纲和教材提供依据。
英语教学改革涉及方方面面的因素，其中大纲、教材的改革首当其冲。本文重点讨论语言的输入问题，它 在大纲设计、教材建设中起着非常重要的作用。
本文首先就现行大纲和教材中的语言输入问题作一个分析，接着对语言输入在教和学方面的作用简要地作 一个理论回顾，并比较国内外一些以英语作为外语的较有知名度的教材对于输入问题的不同处理方法，然后对 上海市现行英语教学大纲和教材中语言输入的质与量的改进提出一些尝试性的建议，希望能够借此参加有关上 海的英语课程教材改革问题的讨论。
二、问题分析
输入在语言教学范畴内是指学习者听到或读到的语言。人们在课堂环境或自然环境中接受语言输入。让我 们先比较一下香港、菲律宾、新加坡等地的英语教学。在那里，英语作为第二语言，学生可以通过电视、电台 节目、各种报纸、杂志等多种媒介较多地接触英语。在香港，大部分学校开设的学科（除汉语和中国历史部分 外）教材都用英语编写，教师授课也使用英语。然而上海的学生主要是通过英语课和英语教材学得英语。由于 通过自然环境获取语言输入机会匮乏，我们的课堂环境就显得尤为重要。虽然新的课程标准（大纲）与教材在 理论上、方法上以及整个框架上都进行了积极的改革，语言的四项基本技能——听、说、读、写得到全面的重 视，然而，在语言输入的质与量方面，却没有引起足够的重视。显然，学生需要的“语言食粮”是不够的。这 是一个影响英语学习方法和速度的重要因素，它也成了英语教学改革进程中的主要障碍。
先从语言输入的量来分析，我们发现，语言输入量的不足首先反映在词汇量的不足上。九年制义务教育阶 段（包括小学和初中）要求学生掌握的积极词汇累计850个左右，高中毕业要求学生掌握积极词汇累计2000个左 右。与香港小学、中学的英语教材On Target和Oxford English相比，不难发现我们教材中的词汇量明显不足。 我们有理由推测，类似情况也出现在与菲律宾、新加坡、马来西亚等国家和地区的比较中。与他们的教材相比 较，消极词汇的不足更为明显，因为以上所提到的地区和国家内的大部分学校，除英语之外的其他学科，不论 是教材还是教学语言都是英语，学生由此摄入大量真实、实用的词汇和语言。
词汇量的局限在诸多方面影响了输入的质量。首先，很大程度上输入的“真实性”被削弱。大多数原文素 材需经过改写来删除教学大纲规定以外的词汇。报刊杂志、广告说明等真实语言材料难以出现于教科书中。第 二，题材较为狭窄。大部分的课文以贴近学生的学习、生活为背景，语言活动环境多为本国，因而一些课文的 语言显得不够自然、地道。第三，由于教材设计的主要目的和功能是教授语言（而非传递信息），导致输入的 内容在信息量、知识性、趣味性上都显得不够。第四，由于输入量的限制，使得教材缺乏足够的弹性，不能满 足各种不同层次学生的需求。尤其是一些基础较好、学有余力的学生的内在机制和智力还有很大的潜力可以挖 掘。由于输入渠道有限，教材提供的输入量不足，在很大程度上影响了学生在交际活动中流畅、得体、正确地 使用英语。
三、理性思考
第二语言习得理论将第二语言学习的进程看作类似于第一语言（母语）习得的进程。它认为学习者应当有 大量的语言输入，这种输入的语言应当是真实的、可以理解的(comprehensible)。克拉甲(Krashen,1982)认为 语言习得的成功在于学习者所接受的语言的性质。这种输入应当包括学生已经“知道”的语言以及学生还未见 过的语言。换句话说，输入的语言要略高于学生能够运用的语言的水平，相当于他能够理解的语言的水平。克 拉申提出的假设是只要提供给学生大量的可理解输入，学生就能够自然而然地获得语言能力，习得目的语。而 欧莱特(Allwri-ght,1977)认为语言学习的成功还在于将学生放在一个需要用目的语交际的语境之中。无论是克 拉申还是欧莱特都声称这些语言习得的方式要比那种传统的有意识学习语法和教授语言的方法更为有效。
毋庸置疑，“可理解输入”的确可以帮助语言习得的过程，同时也正如欧莱特所提出的那样，学习者使用 语言交际的机会越多，他就能更善于用语言交际。然而，无论是单纯的“可理解输入”的理论，还是语言交际 活动理论，两者都带有一定的片面性。
首先，我们难以确切地预料，学习者在什么时候能够潜意识地习得语言；在什么时候将有意识地学习语言 ，因为这取决于不同的学习对象。中学生学习一门外语不同于幼儿习得母语。后者的学习过程时间充分，而前 者，需在非常有限的时间内完成学习过程，能保证取得如此结果的方法之一就是帮助学习者有意识地学习语法 项目，同时提供大量的语言输入和在交际中运用语言的机会。
其次，欧莱特描述的方法所基于的理论同样也有其局限性，他实验研究的对象是在目的语环境中（美国） 学习目的语（英语）。而我们的情形完全不同，中国学生接触英语的机会非常局限，大部分学习发生在课堂教 学环境之中，因此，在语言学习和习得时，课堂中的有意识学习占据了主要位置。
输入和交往不仅是语言学习和习得的途径，而且还影响语言习得的速度。笔者认为语言环境对语言学习的 速度和效率起决定性的作用，这种语言环境包括自然环境和课堂环境。关于输入和交往对第二语言习得速
根据上海市课程教材改革委员会1989年制定的英语课程标准编写的高级中学英语课本，在上海市全面推广 使用已经有三年，相应的初中教材全面推广使用已有五年。期间，无论是教师还是学生，从教育观念到教学态 度都起了相当大的变化，最重要的自然是从“应试教育”向“素质教育”观念的转变。就英语教学来说，改革 的最终目的是为了用更有效的方法培养学生的英语交际的能力。通过几年的探索实践，我们在英语教学的诸多 方面取得了显著的改进。但我们对目前的教学现状和教学效果并不太乐观，那就是学生使用英语进行交际的能 力仍较薄弱。现在大家普遍感到，我们的学生尽管掌握了一定的语言知识和技能，但是一旦要求他们将这些知 识和技能运用到现实的交际语境中，语言障碍仍明显存在。学生们在考试中所反映出来的书面成绩与他们在交 际场合实际运用语言的能力之间往往存在着相当的差距。因此，目前很有必要对我们的工作作出客观的评估， 分析成功和失败的因素，为进一步完善教学大纲和教材提供依据。
英语教学改革涉及方方面面的因素，其中大纲、教材的改革首当其冲。本文重点讨论语言的输入问题，它 在大纲设计、教材建设中起着非常重要的作用。
本文首先就现行大纲和教材中的语言输入问题作一个分析，接着对语言输入在教和学方面的作用简要地作 一个理论回顾，并比较国内外一些以英语作为外语的较有知名度的教材对于输入问题的不同处理方法，然后对 上海市现行英语教学大纲和教材中语言输入的质与量的改进提出一些尝试性的建议，希望能够借此参加有关上 海的英语课程教材改革问题的讨论。
二、问题分析
输入在语言教学范畴内是指学习者听到或读到的语言。人们在课堂环境或自然环境中接受语言输入。让我 们先比较一下香港、菲律宾、新加坡等地的英语教学。在那里，英语作为第二语言，学生可以通过电视、电台 节目、各种报纸、杂志等多种媒介较多地接触英语。在香港，大部分学校开设的学科（除汉语和中国历史部分 外）教材都用英语编写，教师授课也使用英语。然而上海的学生主要是通过英语课和英语教材学得英语。由于 通过自然环境获取语言输入机会匮乏，我们的课堂环境就显得尤为重要。虽然新的课程标准（大纲）与教材在 理论上、方法上以及整个框架上都进行了积极的改革，语言的四项基本技能——听、说、读、写得到全面的重 视，然而，在语言输入的质与量方面，却没有引起足够的重视。显然，学生需要的“语言食粮”是不够的。这 是一个影响英语学习方法和速度的重要因素，它也成了英语教学改革进程中的主要障碍。
先从语言输入的量来分析，我们发现，语言输入量的不足首先反映在词汇量的不足上。九年制义务教育阶 段（包括小学和初中）要求学生掌握的积极词汇累计850个左右，高中毕业要求学生掌握积极词汇累计2000个左 右。与香港小学、中学的英语教材On Target和Oxford English相比，不难发现我们教材中的词汇量明显不足。 我们有理由推测，类似情况也出现在与菲律宾、新加坡、马来西亚等国家和地区的比较中。与他们的教材相比 较，消极词汇的不足更为明显，因为以上所提到的地区和国家内的大部分学校，除英语之外的其他学科，不论 是教材还是教学语言都是英语，学生由此摄入大量真实、实用的词汇和语言。
词汇量的局限在诸多方面影响了输入的质量。首先，很大程度上输入的“真实性”被削弱。大多数原文素 材需经过改写来删除教学大纲规定以外的词汇。报刊杂志、广告说明等真实语言材料难以出现于教科书中。第 二，题材较为狭窄。大部分的课文以贴近学生的学习、生活为背景，语言活动环境多为本国，因而一些课文的 语言显得不够自然、地道。第三，由于教材设计的主要目的和功能是教授语言（而非传递信息），导致输入的 内容在信息量、知识性、趣味性上都显得不够。第四，由于输入量的限制，使得教材缺乏足够的弹性，不能满 足各种不同层次学生的需求。尤其是一些基础较好、学有余力的学生的内在机制和智力还有很大的潜力可以挖 掘。由于输入渠道有限，教材提供的输入量不足，在很大程度上影响了学生在交际活动中流畅、得体、正确地 使用英语。
三、理性思考
第二语言习得理论将第二语言学习的进程看作类似于第一语言（母语）习得的进程。它认为学习者应当有 大量的语言输入，这种输入的语言应当是真实的、可以理解的(comprehensible)。克拉甲(Krashen,1982)认为 语言习得的成功在于学习者所接受的语言的性质。这种输入应当包括学生已经“知道”的语言以及学生还未见 过的语言。换句话说，输入的语言要略高于学生能够运用的语言的水平，相当于他能够理解的语言的水平。克 拉申提出的假设是只要提供给学生大量的可理解输入，学生就能够自然而然地获得语言能力，习得目的语。而 欧莱特(Allwri-ght,1977)认为语言学习的成功还在于将学生放在一个需要用目的语交际的语境之中。无论是克 拉申还是欧莱特都声称这些语言习得的方式要比那种传统的有意识学习语法和教授语言的方法更为有效。
毋庸置疑，“可理解输入”的确可以帮助语言习得的过程，同时也正如欧莱特所提出的那样，学习者使用 语言交际的机会越多，他就能更善于用语言交际。然而，无论是单纯的“可理解输入”的理论，还是语言交际 活动理论，两者都带有一定的片面性。
首先，我们难以确切地预料，学习者在什么时候能够潜意识地习得语言；在什么时候将有意识地学习语言 ，因为这取决于不同的学习对象。中学生学习一门外语不同于幼儿习得母语。后者的学习过程时间充分，而前 者，需在非常有限的时间内完成学习过程，能保证取得如此结果的方法之一就是帮助学习者有意识地学习语法 项目，同时提供大量的语言输入和在交际中运用语言的机会。
其次，欧莱特描述的方法所基于的理论同样也有其局限性，他实验研究的对象是在目的语环境中（美国） 学习目的语（英语）。而我们的情形完全不同，中国学生接触英语的机会非常局限，大部分学习发生在课堂教 学环境之中，因此，在语言学习和习得时，课堂中的有意识学习占据了主要位置。
输入和交往不仅是语言学习和习得的途径，而且还影响语言习得的速度。笔者认为语言环境对语言学习的 速度和效率起决定性的作用，这种语言环境包括自然环境和课堂环境。关于输入和交往对第二语言习得速
